Nova Ortografia

Escrever é muito importante influenciando cada vez mais nas relações, inclusive no trabalho. Dominar a língua é um ato que, apesar de muito complicado, pode ser muito progressor.

A partir de 1º de Janeiro de 2009, a Comissão de Língua Portuguesa (Colip), do MEC deu a autorização para entrar em vigor a nova ortografia.

Todos os livros a serem publicados depois da data, deverão estar com a ortografia modificada. Os livros didáticos terão até 2010 para serem revisados e os vestibulares estarão aceitando as duas maneiras de escrita até 2011. Dessa maneira, muitos profissionais, estudantes e intelectuais deverão voltar aos estudos.

Para ajudar na aprendizagem, segue abaixo uma síntese das modificações.

O QUE MUDA

Acento Agudo

Nos ditongos abertos em EI e OI das palavras paroxítonas.

Ex: assembléia = assembleia

heróico = heroico

idéia = ideia

jibóia = jiboia

Paroxítonas que formam hiato I e U (sequência de duas vogais em sílabas diferentes)

Ex: baiúca = baiuca

boiúna = boiuna

feiúra = feiura

Acento diferencial

Cai em todas as palavras exceto nos verbos pôr e pôde

Acento circunflexo

Não será mais utilizado nas palavras terminadas em oo

Ex: enjôo = enjoo

vôo = voo

abençôo = abençoo

Verbos no plural (presente), crer, dar, ler, ver e seus derivados

Ex: crêem = creem

dêem = deem

lêem = leem

revêem = reveem

Trema

O trema caiu em todas as palavras, exceto em nomes próprios ou palavras inglesa incorporadas ao vocabulário.

Hífen

Quando o prefixo termina em vogal e o 2º elemento começa com as consoantes S ou R;

Quando o prefixo termina em vogal e o 2º elemento começa com vogal diferente.

Ex: anti-religioso = antireligioso

auto-aprendizagem = autoaprendizagem

contra-regra = contrarregra

Para saber mais: edição especial Nova Escola - Manual da Nova Ortografia

Alfabetização e Letramento

Nos dias de hoje, em que as comunicações são diversas e cada um no seu estilo, saber apenas ler e escrever não basta. A sociedade está cada vez mais exigente em todos os âmbitos educacionais, profissionais e sociais. Mas enfim, o que é Alfabetização e Letramento?

Bom, qualquer pessoa que saiba ler e escrever é considarada alfabetizada, mas é preciso ir além de simplismente decodificar as palavras, é preciso interpretá-las, compreendê-las, inserir-se, avaliar e apreciar aquilo que lê, ou seja, é preciso saber fazer o uso da leitura e da escrita no cotidiano. Isso é letramento.

Apesar de ser possível uma pessoa ser letrada sem ser alfabetizada e vice-versa, as duas são indissociáveis. Todas as pessoas carregam um certo grau de letramento, por mais pequeno que seja. Quando uma criança, ao passar perto de um supermercado e reconhecer o seu nome, entrar em um e saber que tal produto é tal produto, ou contar uma história já ouvida com propriedades, mesmo sem saber ler, podemos dizer que ela é letrada.

Assim acontece com os adultos que, mesmo não sabendo ler e escrever mas conseguem interpretar uma conta de luz, fazer compras, pegar um ônibus e outras atividades, também são letradas.

É função da escola ampliar esses conhecimentos e para entrar nesse universo do letramento, Magda Soares, especialista no assunto, comenta que é necessário envolver-se nas atividades de leitura e escrita, apropriando-se do hábito de buscar um jornal para ler, uma revista, frequentar livrarias e outros. Enfim, podemos denominar o letramento como conhecimento de mundo e saber fazer uso dele nas mais diversas situações do dia a dia.

Para tanto, é indiscutível que o professor precisa garantir ao seu aluno que ele seja alfabetizado convivendo com material escrito de qualidade de maneira que, ao mesmo tempo que aprenda a ler e escrever ele também seja letrado e, uma vez que nem todas as crianças são providas de materiais que as ajudem no seu letramento, cabe à escola garantir esse acesso.

Para saber mais: SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2004

________Magda. Letramento: um tema em três gêneros, Autêntica, 2003

Práticas às Estratégias de Leitura

Podemos dizer que temos que transformar a escola em um bem necessário aos alunos, e como já dizia Lerner (2008:18), o necessário é fazer da escola uma comunidade de escritores que produzem seus próprios textos para mostrar suas idéias. Não podemos esquecer que, para que essa concepção de necessário seja validada, precisamos incitar à prática da leitura, empreendendo ações valiosas a fim de se formar uma comunidade de leitores e escritores possibilitando uma formação de cidadãos da cultura escrita.

Possibilitar aos alunos a interação com o mundo escrito e letrado fará com que ele se aproxime de uma ação cidadã mais completa e consciente.
Quanto aos educadores, Lerner deixa claro que devemos oferecer a partilha da leitura com outros, atrever-se a ler textos difíceis, recomendar livros, contrastar informações provenientes de diversas fontes sobre um tema de interesse, planejar e escrever para cumprir diversos propósitos e, são ações que não podem ficar escondidas, guardadas apenas ao saber do professor.
Esses objetos de ensino são construções entre o professor e o aluno e devem ser selecionados, pois, sabemos que é impossível ensinarmos tudo. Para tanto, é imprescindível separarmos por um contexto inerente à realidade da comunidade.

Lerner cita duas atividades que todo leitor vive na prática social:
1. escolher o que, como, onde e quando lê;
2. atrever-se a ler textos difíceis.
Essas duas e, principalmente a primeira atividade são extremamente complicadas se colocarmos uma questão importante: ensinar a leitura é um ato obrigatório dentro da escola. É por esse motivo que a escola enfrenta seus problemas e tem que driblar a questão de como o ensino da leitura pode ser prazeroso mesmo sendo obrigatório.
Uma primeira sugestão é trabalharmos com atividades que tenham sentido ao aluno, ou seja, que possam ser compreendidas por ele, que possam fazer parte do real, assim, a leitura se tornará relevante. Nesse mesmo contexto, Lerner (2008:66), completa: “(...) é necessário advertir que a escola não pode limitar-se a reproduzir as práticas tal como são fora dela.”

Oferecer aos alunos a oportunidade de ler é uma questão indiscutível, contudo, não se pode menosprezar a capacidade leitora de cada um. Se a oferta for apenas de textos simples e de fácil interpretação, estaremos contribuindo para que os mesmos dominem esse tipo de texto, não mais que isso. É importante que na seleção dos textos, realizada prioritariamente no planejamento da turma, o professor diversifique o grau de dificuldades da leitura. Desde que sejam próprios para a idade, colocar à disposição textos primeiramente fáceis e logo alternar com os mais difíceis é uma boa prática de trabalho com a leitura. Essa prática levará o aluno a várias reflexões, dando a oportunidade de analisar e criticar aquilo que lê.

Existem três finalidades fundamentais e distintas no campo literário.

1. Ler por prazer – o professor tem que mostrar ao aluno que existe aquela leitura que fazemos por simples prazer, porque gostamos, e não porque nos é exigido. Essa leitura não deve ser acompanhada de pedidos de resumos ou qualquer outra atividade didática. Se for por prazer, não há sentido em pedir tarefas, apenas troca de idéias em nível de sugestões e experiências.
Existem diversas maneiras de ensinar a leitura por prazer aos alunos, uma delas são os projetos que não podem fugir desse mesmo propósito, bem como as atividades permanentes de leitura que têm como foco a apreciação e a freqüência constante ao mesmo gênero. Dessa maneira é possível que se desenvolva o comportamento leitor, levando-os a tornarem leitores autônomos ao buscar nas páginas dos livros, momentos de curtição.

2. Ler para estudar – Por ser uma leitura menos atraente, porém essencial na vida de qualquer pessoa, torna-se a mais difícil para orientar e ensinar os alunos, e sem dúvida, é o mais cobrado pelos professores. Ler para estudar é uma habilidade fundamental para toda a vida, ela não se limita apenas dentro da sala de aula, muito pelo contrário, é bastante utilizada fora dela também. Portanto, o professor tem de utilizar estratégias para que essa leitura faça sentido. Levar os alunos a compreenderem os textos científicos, informativos, localizar informações sobre um assunto específico é essencial para criar situações coerentes com a realidade.
Nesse momento faz sentido pedir resumos, esquemas e outros escritos para facilitar o entendimento, porém, nunca descontextualizar com a vida e o dia-a-dia dos alunos. As descobertas começam a acontecer quando os alunos tiverem dúvidas e perguntas e vão atrás de respostas, o que está muito além apenas dos cadernos.
As pesquisas fazem parte desse mundo de informações e descobertas, mas assim como a leitura, o professor tem que ensinar os procedimentos para que ela funcione, ou seja, para que o aluno entenda perfeitamente a função de uma pesquisa e como fazer, afinal, ninguém aprende se não for ensinado. Utilizar-se de leituras compartilhadas pode ajudar muito, uma vez que as idéias e compreensões serão discutidas entre os grupos. Nesse momento, é importante também que o professor deixe o grupo caminhar “sozinho”, por alguns momentos, uma vez que um dos objetivos é o de formar leitores autônomos.

3. Ler para se informar – Esse é um momento para que os alunos troquem idéias e informações sobre o que está acontecendo no mundo sem que haja formalidade. As buscas podem ocorrer tanto por conta própria, quanto por sugestão do professor. De primeiro momento, pode direcionar a leitura sobre seu ídolo em uma revista ou jornal, logo, oferecer outros textos mais complexos, porém, não menos contextualizados com a vida dos alunos. E assim, a leitura deixa de ser mecânica e sem sentido e passa a ser descontraída e dinâmica.
O jornal ou a revista faz com que o aluno seja capaz de entender uma linguagem rápida e concisa, acompanhada de símbolos, gráficos, fotografias e ilustrações, e dessa maneira acaba por aproximá-los do mundo e seu dia-a-dia, formando leitores críticos capazes de opinar sobre um assunto diante da realidade.
Todavia, por mais que os alunos tenham que aprender a ser autônomo em suas escolhas é importante ressaltar que antes de mais nada, cabe ao professor, estar sempre bem informado com os acontecimentos do mundo e ensinar os procedimentos para a leitura de um jornal ou revista a fim de saberem procurar o que mais for de interessante para o momento e o que trará de benefícios à sua aprendizagem.

Para saber mais: KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura Teoria e prática. Campinas. Editora Pontes, 1993

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura – Porto Alegre. Artmed, 1998

Estratégias de leitura

Ler é estar em contato com o outro. Sabemos que há uma diferença entre ver, ouvir e escutar. Ler não é apenas passar os olhos por algo escrito, não é fazer uma versão oral de um escrito e muito menos apenas codificar e decodificar palavras. É antes de tudo construir sentidos para o que se lê e para que isso aconteça, é preciso considerar os conhecimentos prévios do leitor sobre o assunto a ser lido. Ler, mais do que tudo, é questionar o mundo e a si mesmo, é conhecer, interpretar, decifrar.

A leitura é um desafio que tem como objetivo o trabalho de linguagem que leva o aluno a observar, perceber, descobrir e refletir sobre o mundo, a interagir com seu semelhante através do uso funcional de linguagens. A leitura do mundo precede a leitura da palavra. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente, e para que essa leitura aconteça, não podemos esquecer das estratégias – conscientes e inconscientes - que usamos para que ela aconteça e que mostraremos algumas delas.

Quando falamos em estratégias de leitura, estamos nos referindo a atos necessários para realizar uma leitura eficaz. São operações regulares para abordar o texto.
Kleiman (1993) afirma que as estratégias do leitor são operações classificadas em:

· Cognitivas – operações inconscientes, ou seja, o leitor ainda não chegou ao nível consciente realizado para atingir alguns objetivos perante a leitura.

· Metacognitivas – operações realizadas com algum objetivo em mente, com controle do consciente, sendo capazes de explicar nossas ações.
Tem-se na leitura um processo que interage o leitor com o texto, no qual, tenta-se satisfazer os objetivos da leitura, obtendo informações para alcançar alguma finalidade.

A compreensão da leitura é feita mediante a linguagem escrita, pois esta compreensão traz ao leitor suas perspectivas e conhecimentos prévios, permitindo manejar as habilidades de decodificação, tendo assim um planejamento dos objetivos da leitura principalmente quando se trata de ensinar as crianças a lerem e a compreenderem o que é lido. Temos que nos envolver em um processo contínuo de leitura, proporcionando experiências que trazemos em nossa bagagem, pois quanto mais se lê, mais se expressa com clareza e compreende o que é lido.
Aprender a ler e escrever envolve o compreender da natureza do sistema de escrita e isso é um dos desafios que a escola enfrenta, ao fazer com que os alunos aprendam a ler corretamente e a compreender o que leram, pois isso facilita a autonomia de como agir em sociedade provocando uma desvantagem nas pessoas que ainda não conseguem realizar essa aprendizagem.

Considero que o problema do ensino da leitura na escola não se situa no nível do método, mas na própria conceitualização do que é a leitura, da forma em que é avaliada pelas equipes de professores, do papel que ocupa no Projeto Curricular da Escola, dos meios que se arbitram para favorecê-la e, naturalmente, das propostas metodológicas que se adotam para ensiná-la. Sole (1998:33)

Ainda que hoje se saiba que a leitura e a escrita aparecem como objetivos na Educação Fundamental, esperando que os alunos possam ao final dessa etapa ler e compreender textos adequados para a sua idade de forma autônoma e que possam exprimir suas próprias opiniões sobre o que leram, no entanto é essencial que nesse período as crianças aprendam a utilizar a leitura com fins de informação e aprendizagem.

Segundo Kleiman (1993), o leitor, quando aprende a usar de suas estratégias e se torna um leitor proficiente, ele faz escolhas baseando-se em predições apoiadas no conhecimento prévio, para tanto, é necessário que os programas de leitura permita ao aluno entrar em contato com um universo textual (letramento), para que assim, seja atribuído um sentido real à aprendizagem.

Sole (1998), acredita que para uma pessoa se envolver em qualquer atividade de leitura, é necessário que ela sinta que é capaz de ler, de compreender o texto, tanto de forma autônoma, como apoiada em leitores mais experientes. Ela enfatiza a leitura de verdade, aquela que nos torna capazes de, pela motivação, ler, reler e parar para saborear a leitura ou apenas refleti-la. E completa dizendo que o ensino de estratégias de compreensão contribui para dotar os alunos dos recursos necessários para aprender a aprender.

Existem algumas definições que regem essas estratégias. São elas: objetivo da leitura, atualização de conhecimento prévio, previsão, inferência e resumo. Contudo, poderemos verificar que essas definições são passíveis de trocas, e outras estarão presentes antes, durante e depois da leitura. Vejamos em seguida o que acontece quando lemos.

Temos a estratégia de seleção, que permite que o leitor se atenha apenas aos índices úteis, desprezando os irrelevantes. Ao ler, fazemos isso o tempo todo, pois o nosso cérebro sabe o que nos interessa ou não. Já na estratégia de antecipação, tornamos possível prever o que ainda está por vir, com base em informações explícitas e em suposições, antecipando, muitas vezes, o significado das palavras ou texto.

Contamos com a estratégia de inferência que permite captar o que não está dito no texto de forma explícita. A inferência é aquilo que lemos sem que esteja escrito. Podemos dizer que são adivinhações baseadas em pistas dadas pelo próprio texto ou segundo os conhecimentos que o leitor possui. E logo temos a estratégia de verificação que torna possível o controle da validade ou não das demais estratégias, permitindo confirmar, ou não, as especulações realizadas. A partir dessa linha de pensamento, temos uma idéia principal, que é a concepção que o professor tem sobre a leitura, o que ele fará para que seus alunos compreendam a importância da mesma. Para tanto ele, como peça chave, terá que estar motivado para aprender e ensinar os alunos a lerem e, além do que, ter em mente a distinção entre duas situações de leitura: a que se trabalha a leitura e a que simplesmente se lê.

Para saber mais: KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura Teoria e prática. Campinas. Editora Pontes, 1993

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura – Porto Alegre. Artmed, 1998

P.P.P e o Currículo Escolar

Sabemos que o Projeto Político Pedagógico (PPP), assim como o currículo escolar, é um dos elementos mais importantes do âmbito educacional, porém, quase não é lembrado.

O PPP é um instrumento teórico-metodológico a ser construído com a finalidade de efetivar uma mudança. Sabemos que as mudanças não ocorrem de maneira eficaz sem que estejam vinculadas a uma proposta conjunta da escola, visando a realidade e a filosofia educacional em torno da sociedade, tal como as concepções de pessoa, planejamento, currículo, disciplinas, a um leque de intervenções e interações. Todavia, é bom observarmos que ele reflete as experiências de conhecimentos que serão proporcionados aos alunos de um determinado curso, para tanto, deveria ser encarado como elemento central do processo da educação.

Todo o processo de planejamento rigoroso, pensando na transformação, deve contemplar algumas dimensões básicas como levantamento de dados, objetivos, diretrizes, práticas e análises dos resultados. E jamais deve ser feito apenas para ter um PPP com textos bonitos e ousados para serem apresentados à comunidade. Tem que haver um comprometimento muito grande por parte dos envolvidos para realmente acontecer um processo de mudanças da realidade.

O currículo escolar, parte integrante do PPP, representa uma caminhada que o aluno faz ao longo de seus estudos. Sacristán (1998:25), já dizia que a escolaridade é um percurso para os alunos/as, e o currículo é seu recheio, seu conteúdo, o guia de seu progresso pela escolaridade.
Para que o mesmo seja eficaz e não caia no desconhecido documento fechado dentro de gavetas, além de ser compreendido e construído com a participação de todos os atores do processo educativo, ele deve conter, em linhas gerais:

· A fundamentação teórica;

· Os objetivos de aprendizagem de cada ciclo ou série;

· Os conteúdos que serão trabalhados e as expectativas que deverão ser alcançadas;
· Orientações didáticas e referências bibliográficas.

Além de ser um documento que leva em conta as diversas possibilidades de aprendizagem, a seleção de metas e conteúdos, o mesmo precisa ser revisto permanentemente para acompanhar a educação das crianças. São orientações que devem servir como bússola norteadora da aprendizagem.

Elaborar documentos curriculares supõe, além disso, tomar decisões que afetarão muitas escolas – todas as que pertencem a uma jurisdição. Fazer propostas que se levarão à prática em instituições muito diversas apresenta problemas diferentes dos que se apresentam ao orientar o trabalho de uma escola ou classe específica(...) Lerner (2008:54)

A elaboração desse documento é um desafio muito grande, pois envolve dificuldades didáticas, que apenas a didática da língua pode resolvê-las e, quando é do nível de rede municipal, assim como Lerner cita, supõe-se que as decisões devem afetar várias escolas, pelo fato de apresentarem problemas diferentes. Partindo desse pressuposto, é inevitável se perguntar pela validade das propostas envolta das diversidades de situações.

Segundo Coll (1996), a proposta curricular deve ser concreta, operacional, flexível e fácil de ser utilizada, em um período razoável de tempo, garantindo continuidade através da estruturação ordenada e coerente de cada disciplina, respeitando as diferenças de cultura locais (ou regionais), bem como os diferentes níveis ou etapas da escolarização consideradas obrigatórias. Deve ser baseada no modelo aberto de currículo, de modo que tenha flexibilidade de adaptação e que seja espiral, se adaptando às características gerais educacionais.
Para Vasconcellos (2006:37) , construir a identidade da escola não é adotar um rótulo. Somente a junção dessas vertentes trará contribuições indispensáveis para uma formatação adequada do documento, visando as necessidades gerais dos alunos.

O currículo é um elo entre uma ideologia e uma pedagogia, pois trata da realidade do aluno e do seu meio que, em função disso, gera a prática pedagógica do dia-a-dia. De acordo com o enfoque cognitivo-evolutivo, existem sempre limites para a cognição natural e informal de seus componentes. Com essas orientações definidas, torna-se possível avaliar a educação como um todo e em particular, partindo dos diversos testes educacionais, como por exemplo, a Prova Brasil. Sem ter um currículo claro e sem objetivos definidos, essas avaliações perdem o sentido.

Se há tantos estudos envoltos às questões de um bom currículo e seus pressupostos, por que ainda existem restrições e tropeços na caminhada do ano letivo?

Tratando-se da questão da leitura, geralmente ela está inserida, dentro da escola, num âmbito obrigatório por assim dizer, uma vez que fora dela, a leitura se mantém alheia à obrigatoriedade, tal motivo que mantém a escola numa responsabilidade social muito grande e apenas uma transfiguração da situação para que tudo comece a mudar.
Todavia, as mudanças assustam e a responsabilidade escolar cresce, apesar de não estar sozinha. Para tanto, há de se fazer um verdadeiro trabalho de equipe, afastando-se dos muros de lamentações, para realizar um projeto. Perrenoud (2000) já citava que não há pior adversário da mudança do que esta constatação que os céticos gostam de sussurrar com prazer (...). Nesse contexto, reflete:
É preciso explicitar práticas de referência. Nesse caso, como no trabalho em equipe, deve-se sair da sala de aula, interessando-se pela comunidade educativa em seu conjunto. Seria equivocado, porém, acreditar que ocorre um distanciamento das questões didáticas, pedagógicas e educativas, que está no campo da ”administração pura” e, por essa razão, autorizado a esquecer as aprendizagens e o progresso dos alunos. (Perrenoud, 2000:96)

Todavia, a equipe pedagógica tem que ter clara a proposta do MEC, que os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos, e sim uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas.
De encontro com as pesquisas de Perrenoud, torna-se claro o pensamento seguinte:
As indagações revelam que há entendimento de que os currículos são orientados pela dinâmica da sociedade. Cabe a nós, como profissionais da Educação, encontrar respostas. (MEC 2007:9)

As respostas começam a aparecer quando os educadores e os educandos forem reconhecidos como sujeitos de direitos. Esse reconhecimento dispõe os currículos, a cultura, a formação, a diversidade, o processo de ensino-aprendizagem e a avaliação a um novo paradigma de valor, o direito.

É certo dizer que o correto seria sempre reorientar o currículo, com o princípio de partir de onde o aluno está e não de onde consideramos que deveria estar, buscando práticas que levem a garantia do direito à educação.

É um absurdo exigir de um aluno cuja herança cultural não predisponha a se conceber como um sujeito autônomo (...) O desafio da educação escolar é, ao contrário, proporcionar a todos os meios para conceber e fazer projetos, sem fazer disso um pré-requisito. (Perrenoud 2000: 97)
Já sabemos que os conteúdos não podem ser reduzidos apenas nas ciências que as estudam ou por análises psicológicas, mais do que isso, podemos afirmar perante aos pesquisadores, que é indubitavelmente necessário realizar condições favoráveis às situações do aprendiz com investigações didáticas para validar as situações de aprendizagem

Para saber mais: COLL, César. O construtivismo na sala de aula. São Paulo. Ática, 1996.

PERRENOUD, Philippe. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre. Artmed, 2000.

VASCOCELLOS, Coordenação do trabalho pedagógico: do Projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo. Libertad, 2006.

BRASIL, Secretaria de Educação. Indagações sobre Currículo. Brasília, 2007
http//portal.mec.gov.br

Relação Família e Escola e a tarefa da educação

Tratando da relação entre sociedade – família – escola, na qual ambos têm os mesmos objetivos, que são os de fazer a criança se desenvolver em todos os aspectos e ter sucesso na aprendizagem, podemos perceber que várias pesquisas são realizadas e pontos relevantes são levantados para a discussão em torno dessa situação. Dentre elas, o Instituto La Fabricca do Brasil, em conjunto com o Ministério da Educação (MEC), mostrou um desejo explícito por um relacionamento melhor, por uma intimidade maior: 77,2% dos pais acham que um bom relacionamento entre as duas partes é raro, mas 43% gostariam que a escola promovesse mais reuniões, palestras e encontros. Já 77,2% dos professores de instituições públicas consideram insatisfatória a participação dos familiares, mas 99,5% crêem ser de extrema importância um contato mais estreito. Perrenoud (2000:109), conclui:Talvez os historiadores retenham, na história da escola no século XX, um único acontecimento marcante: a irrupção dos pais como parceiros da educação escolar.

Como podemos perceber, não é um problema atual essa relação, a falta de entrosamento de ambas as partes percorre dentro das escolas há séculos. Tal situação nos mostra em linhas gerais os problemas causados por essa deficiência, a briga persiste até hoje, alguns pais culpam as escolas pelo fracasso na aprendizagem dos seus filhos e por sua vez a escola rebate a má estruturação no âmbito familiar.
Se pensarmos nas duas ocasiões, focalizando a aprendizagem do aluno, iremos perceber que o ensino deve ser combinado com o andamento do desenvolvimento da criança, por isso, nessas duas situações, ele é visto como um processo puramente externo.

A tarefa da educação com relação aos processos de aprendizagem consiste em estabelecer em que medida desenvolveram-se na criança aquelas funções, aquele modos de atividade e faculdades intelectuais que são indispensáveis para assimilar certos campos do conhecimento e adquirir certas habilidades. (Vigotsky 2004:466).

Conclui-se então que certas funções devem ser amadurecidas na criança antes que a escola passe a depositar determinados conhecimentos a ela, sendo que os ciclos do desenvolvimento antecedem o da aprendizagem e que este está sempre adiante da aprendizagem, então, para que uma criança se alfabetize, é necessário que as suas funções estejam amadurecidas, atingindo assim certo nível de desenvolvimento.

Segundo Vigotsky (2004), a escola tem por objetivo desenvolver na criança muitas capacidades de pensar e que a aprendizagem junto com o desenvolvimento deve aproveitar todas as funções já amadurecidas que a criança tem consigo, pois só assim a ela se tornará frutífera e possível, porém, a escola não é somente um lugar onde a criança aprende a ler e escrever, mas sim um lugar que ela possa fazer uso da leitura e da escrita, no qual, a mesma se envolva em práticas sociais desse uso. Todavia, é um absurdo e tanto injusto esperar dos professores, virtudes educativas bem maiores do que as da sociedade. Perrenoud (141:2000) completa dizendo que ainda que eles fossem exemplares, não poderiam mascarar o estado do mundo.

O nível de letramento dos grupos sociais está relacionado às suas condições sociais, econômicas e culturais, mas para que esse nível tenha acesso às condições de leitura, é preciso que haja disponibilidade de material impresso e uma compreensão das partes envolvidas. Contudo, é obrigação da escola e talvez a mais importante das obrigações, o ensino da leitura, e esta deve fazê-lo de forma constante para a modificação positiva da criança e da sociedade, já que é nos escritos que desvendamos outras culturas, nos apropriamos da nossa e compreendemos o verdadeiro sentido da diversidade.

Para saber mais: PERRENOUD, Philippe. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre. Artmed, 2000.

VIGOTSKY, Lev S. Psicologia Pedagógica. São Paulo. Martins Fontes, 2004

PARCEIROS na aprendizagem. Revista Nova Escola. Junho/julho 2006. p. 32 – 39

Concepções de Avaliação

Os objetivos do ensino, assim como cita o PCN, determinam a avaliação, ou seja, são eles que permitem a elaboração de critérios para avaliar a aprendizagem dos conteúdos. Esses critérios não podem, de forma alguma, ser tomados como objetivos, pois isso significaria um injustificável rebaixamento da oferta de ensino e, conseqüentemente, a não garantia de conquista das aprendizagens consideradas essenciais.

De acordo com a LDB 9394/96, artigo 24, inciso V, a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;

A prática de avaliação que está inserida nas escolas tem a função de classificar os alunos e não diagnosticar, como deveria ser constituivamente, fazendo com que a mesma seja um julgamento de valor, como forma de “castigo” pelo desempenho inadequado que os alunos atingem.

Para Luckesi (2001), a prática de avaliação escolar, dentro do modelo liberal conservador, terá de, obrigatoriamente, ser autoritária, pois esse caráter pertence à essência dessa perspectiva de sociedade, que exige controle e enquadramento dos indivíduos nos parâmetros previamente estabelecidos de equilíbrio social, seja pela utilização de coações explícitas, seja pelos meios sub-reptícios, das diversas modalidades de propaganda ideológica. A avaliação educacional será, assim, um instrumento disciplinador não só das condutas cognitivas como também das sociais, no contexto da escola.

O aluno, para aprender, passa por um processo que não tem a lógica do conhecimento final, por isso, é preciso aceitar de que nenhum conceito, sendo ele número, quantidade, nasce com esse aluno ou é importado de fora, mas é preciso ser construído, e a maneira pela qual o professor concebe a cultura escolar e sua própria relação com o saber modula as distâncias entre o aluno e a escola, e a relação entre aluno e professor só terá sucesso se houver um diálogo, eliminando assim as diferenças, pois para o aluno obter um desempenho favorável, o mesmo terá que ser colocado ou reorientado para uma atividade que seja produtiva para ele.

Para compreender o sentido daquilo que se aprende não basta ser inteligível, assimilável, é necessário que o professor desenvolva atividades que sejam convenientes e significativas para o aluno. Sendo assim, há uma necessidade do professor apresentar uma concepção de aprendizagem para que o aluno possa avançar naquilo que ele já sabe a partir do que ele produz, e pensar no que fazer para que aprenda mais.

Segundo Weisz (2002), o salto importante que se deu no conhecimento produzido sobre as questões do ensino e da aprendizagem já permite que o professor olhe aquilo que o aluno produziu, enxergue aí o que ele já sabe e identifique que tipo de informação é necessária para que seu conhecimento avance no processo de aprendizagem como resultado da ação do aprendiz. A função do professor é criar as condições para que o aluno possa exercer a ação de aprender participando de situações que favoreçam isso, é preciso considerar o conhecimento prévio do aprendiz e as contradições que ele enfrenta no processo.

O professor precisa ser claro com os objetivos selecionados nos conteúdos que o mesmo irá aplicar em sala de aula, construindo assim conhecimentos de diferentes naturezas, conhecer seus alunos naquilo que eles já sabem, enxergar suas produções e construir estratégias que os levem a conquistar novos conhecimentos.

O bom uso da avaliação para um professor é a necessidade de reconhecer o que os alunos já sabem no momento em que é apresentado um novo conteúdo, pois o conhecimento construído por esses alunos é uma reconstrução dos conhecimentos prévios que os mesmos já possuem.

Para saber mais: WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo. Ática, 2002.

BRASIL, Lei nº 9394 de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes da Educação Nacional. Curitiba. OPET, s/d.

_____, Secretaria de Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília. MEC/SEF, 1997

LUCKESI, Carlos Cipriano, (1995). Verificação ou Avaliação O que pratica a escola?
http//crmariocovas.sp.gov.br

O que é a Prova Brasil e qual concepção de avaliação é utilizada

A escolarização das práticas de leitura e escrita apresenta problemas muito graves pelo simples fato de o trabalho que é feito sobre o tema dentro da escola não tem o mesmo propósito que fora dela.

Uma necessidade do sistema de controlar a aprendizagem por meio de conteúdos pragmáticos faz com que o considerável seja o mais acessível à questão da avaliação. Nesse contexto, é muito visto por práticas, ainda empiristas, a leitura como um fato a avaliar a compreensão ou apenas a fluência em voz alta. Todavia, esquece do necessário dentro da escola.

A Prova Brasil consiste em um exame nacional, aplicado nas escolas públicas do país. São avaliações diagnósticas, em larga escala, desenvolvidas pelo Inep/MEC que têm por objetivo avaliar a qualidade oferecida pelo sistema educacional brasileiro nas áreas de língua portuguesa e matemática das 4ª séries e 8ª séries do ensino fundamental ou ainda 5ª ano e 9º ano quando já formalizado o ensino de nove anos. Todavia, a pesquisa será baseada apenas em língua, por ser o nosso objetivo.

Criada a partir da necessidade de complementar a avaliação do Saeb (Sistema de avaliação da educação básica), oferece dados não apenas para o Brasil e unidades da Federação, mas aos municípios participantes.

A partir das informações da Prova Brasil, o MEC e as secretarias estaduais e municipais de Educação, podem definir ações para o aprimoramento da qualidade de suas instituições e assim, reduzir as desigualdades existentes. Os dados apresentados pela avaliação são comparáveis ao longo do tempo, acompanhando a evolução das escolas em seus desempenhos. Diferente das avaliações tradicionais dadas em sala de aula, a Prova Brasil não avalia o aluno individualmente, mas o sistema de ensino.

Segundo o INEP, os resultados são produzidos a partir da aferição dos resultados e competências propostas nos currículos para serem desenvolvidas pelos alunos em determinada etapa da educação formal. Como os currículos são muito extensos, um aluno não responde a todas as habilidades neles previstas, em uma única prova. Um conjunto de alunos responde a várias provas. Desta forma, os resultados não refletem a porcentagem de acertos de um aluno respondendo a uma prova, mas a de um conjunto de alunos, respondendo às habilidades do currículo proposto, distribuídas em várias provas diferentes. Dessa maneira, uma escola ou rede tem os resultados de acordo com a unidade e não com os alunos individualmente.

A Prova Brasil é uma avaliação elaborada a partir de Matrizes de Referência onde são descritas as competências e habilidades cognitivas a serem desenvolvidas pelo aluno. Com base na consulta aos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas propostas curriculares dos estados brasileiros, também foram consultados professores das redes municipal, estadual e privada e incorporadas a análises de professores e especialistas nas áreas do conhecimento avaliadas. Segundo o INEP, a opção teórica adotada é a que pressupõem a existência de competências cognitivas e habilidades a serem desenvolvidas pelo aluno no processo de ensino-aprendizagem.

Diferentemente das matrizes curriculares, as matrizes de referência não englobam todo o currículo escolar e não podem ser confundidas uma com a outra e muito menos com estratégias ou procedimentos de ensino.

Subdivididas em tópicos ou temas, foi feito um recorte com base no que pode ser aferido por meio dos instrumentos utilizados na Prova Brasil. Cada descritor é uma associação entre conteúdos curriculares e operacionais mentais desenvolvidas pelos alunos que traduzem certas competências e habilidades. Cada descritor dá origem a diferentes itens e, a partir das respostas dadas a eles, verifica-se quais habilidades os alunos efetivamente desenvolveram.

Os resultados da Prova Brasil são apresentados em uma escala de desempenho capaz de descrever as competências e as habilidades que os alunos são capazes de atingir em cada nível de escolarização. É distribuído em escala identificando que percentual deles apresenta desempenho insatisfatório, intermediário ou satisfatório em relação ao nível de aprendizagem esperado em cada série avaliada. Dentro de cada disciplina avaliada, a escala é única e acumulativa, portanto, quanto mais o aluno caminha ao longo da escala, mais habilidades terá acumulado.

Para saber mais: www.inep.gov.br

A importância da leitura e o papel do professor

Quando falamos em leitura, queremos dizer conhecer, interpretar, atribuir sentidos singulares e decifrar. São aspectos que envolvem várias conseqüências, pois sempre lemos para alcançar uma finalidade, seja ela implícita ou não. É uma prática determinante na vida de um cidadão, uma vez que é um requisito substancial na formação da cidadania. Para que o aluno aprenda a ler, precisa ser construída uma representação adequada a seus fins, e isso não acontece por si só, a criança precisa de conhecimentos e reflexões sobre o processo de aquisição. Ela deve, mais do que aprender a ler, aprender a aprender.

O desafio da leitura é levar o aluno a observar, descobrir, perceber e refletir sobre aquilo que vê e naquilo que vive, conseqüentemente obterá a competência leitora e a cidadania crítica na qual tanto desejamos. Nessa caminhada, é papel insubstituível do professor, ensinar procedimentos e subsidiar os alunos, a fim de proporcionar uma prática leitora prazerosa, eficiente e proficiente.

Podemos perceber, em toda nossa volta, a importância do ato da leitura no convívio social e para o nosso bem estar. Seu exercício compreende em capacitar a formação de uma sociedade cujos cidadãos estejam cada vez mais críticos em busca de seus direitos e deveres.

No entanto, cabe ao professor ser modelo ativo dessas práticas para que seus ensinamentos e mediações sejam validados, uma vez que, apesar de um mundo letrado, muitos dos alunos só têm essa oportunidade dentro de uma escola, e o professor como único modelo.

Para saber mais: LERNER, Delia. Ler e escrever na escola O real, o possível e o necessário. Porto Alegre. Artmed, 2008

EJA e o processo de alfabetização utilizando jogos pedagógicos

Dileuza Maria

Leda Cristina

Lívia Maria

Maria de Fátima

Selma Cristina

CAPÍTULO I - Uma proposta

Destaca-se o valor educativo do diálogo e da participação, a consideração do educando como sujeito portador de saberes, que devem ser reconhecidos.

Observa-se que, os educadores se ressentem de um marco global que os ajude a articular as inovações metodológicas e temáticas numa proposta abrangente e coerente. É exatamente um marco global que se quis estabelecer nesta proposta, esperando que ele encoraje os educadores a implementar programas de educação de jovens e adultos e a trabalhar pela sua qualidade.

Muitos professores que integram os programas de educação de jovens e adultos têm ou já tiveram experiências com ensino regular infantil, sendo assim: Os métodos e conteúdos da educação infantil servem para os jovens e adultos? Quais as especificidades dessa faixa etária?

A Constituição Federal de 1988 estendeu o direito ao ensino fundamental aos cidadãos de todas as faixas etárias, o que nos estabelece o imperativo de ampliar as oportunidades educacionais para aqueles que já ultrapassaram a idade de escolarização regular. Além da extensão, a qualificação pedagógica de programas de educação de jovens e adultos é uma exigência de justiça social, para que a ampliação das oportunidades educacionais não se reduza a uma ilusão e a escolarização tardia de cidadãos não se configure como mais uma experiência de fracasso e exclusão.

Em que consite a proposta

As orientações curriculares não constituem propriamente um currículo, muito menos um programa pronto para ser executado. Trata-se de um subsídio para a formação de currículos e planos de ensino, que devem ser desenvolvidos pelos educadores de acordo com as necessidades e objetivos de seus programas.

A educação de jovens e adultos correspondente a esse nível de ensino caracteriza-se não só pela diversidade do público que atende e dos contextos em que se realiza, como pela variedade dos modelos de organização dos programas, mais ou menos extensivos.

Como qualquer proposta curricular, esta não surge do nada; sua principal fonte são práticas educativas que se pretende generalizar, aperfeiçoar ou transformar.

Para cada área, são definidos blocos de conteúdos com um elemento de tópicos a serem estudados. Para cada tópico, há um conjunto de objetivos didáticos, que especificam modos de abordá-los em diferentes graus de aperfeiçoamento, pelo seu grau de especificidade, esses objetivos oferecem também muitas pistas sobre atividades didáticas que favorecem o desenvolvimento dos conteúdos.

Os objetivos didáticos referem-se à aprendizagem de conteúdos de diferentes naturezas. Predominantemente, eles se referem a conteúdos de tipo procedimental, ou seja, ao aprender e fazer. Referem-se também à aprendizagem de fatos e conceitos que os educadores terão oportunidade de conhecer. Conteúdos referentes a atitudes e valores dada a sua natureza, estão melhor contemplados nos objetivos gerais ou seja de área; ainda assim, nos casos pertinentes, objetivos atitudinais foram relacionados também a tópicos de estudos específicos.
Propor parâmetros para a seqüência do ensino é uma tarefa particularmente complicada em se tratando de educação de jovens e adultos. É bastante comum a existência de turmas multisseriadas, reunindo pessoas com diferentes níveis de domínio de escrita e da Matemática, de conhecimentos sobre a sociedade e a natureza. Mesmo nos programas cujos critérios de enturmação obedecem a alguma seriação, a heterogeneidade é sempre uma característica forte dos grupos.

Denunciava-se o caráter superficial do aprendizado que se efetivava no curto período da alfabetização, a inadequação do método para a população adulta e para as diferentes regiões do país. Todas essas críticas convergiram para uma nova visão sobre o problema do analfabetismo e para a consolidação de um novo paradigma pedagógico para a educação de adultos, cuja referencia principal foi o educador pernambucano Paulo Freire.

O pensamento pedagógico de Paulo Freire, inspiraram os principais programas de alfabetização e educação popular que se realizaram no país no início dos anos 60.

O paradigma pedagógico que se construiu nessas práticas baseava-se num novo entendimento da relação entre a problemática educacional e a problemática social.

A alfabetização e a educação de base de adultos deveriam partir sempre de um exame crítico da realidade existencial dos educandos, da identificação das origens de seus problemas e das possibilidades de superá-los.

Paulo Freire referia-se a uma consciência ingênua ou intransitiva, herança de uma sociedade fechada, agrária e oligarquia, que deveria ser transformada em consciência crítica necessária ao engajamento ativo no desenvolvimento político e econômico da nação.

CAPÍTULO II - A Visita x Fundamentação teórica

Paulo Freire elaborou uma proposta de alfabetização de adultos conscientizadora, cujo princípio básico pode ser traduzido numa frase sua que ficou célebre: “A leitura do mundo precede a leitura da palavra”. Desse universo, o alfabetizador deveria selecionar as palavras com maio densidade de sentido, que expressassem as situações existenciais mais importantes. Depois, era necessário selecionar um conjunto que contivesse os diversos padrões silábicos da língua e organizá-los segundo o grau de complexidade desses padrões.

Essas seriam as palavras geradoras, a partir das quais se realizaria tanto o estudo da escrita e leitura como o da realidade. Antes de entrar no estudo dessas palavras geradora, Paulo Freire propunha ainda um momento inicial em que o conteúdo do diálogo educativo girava em torno do conceito antropológico da cultura.

O objetivo era antes mesmo de iniciar o aprendizado da escrita, levar o educando a assumir-se como sujeito de sua aprendizagem, como ser capaz e responsável. Tratava-se de também de ultrapassar uma compreensão mágica da realidade e desmistificar a cultura letrada, na qual o educando estaria se iniciando, as palavras geradoras seriam substituídas por temas geradores, a partir dos quais os alfabetizados aprofundariam a análise de seus problemas, preferencialmente já se engajando em atividades comunitárias ou associativas.

A visita: o que nos levou a elaborar o trabalho com os alunos da EJA e aplicar uma diagnóstica e jogos pedagógicos, foi procurar expressar o universo vivencial dos alfabetizados, de modo a descobrir de que forma esses alunos aprendem e como aprendem, entender o processo de alfabetização pelo qual os alunos passam e diagnosticar os níveis de escrita, valorizando o domínio da cultura letrada que os mesmos compreendem e atuam no mundo em que vivem.
Os jogos de alfabetização que aplicamos com esses alunos, vêm de encontro com a proposta elabora por Paulo Freire, no qual, foram aplicados jogos que continham palavras geradoras acompanhadas de imagens e com sílabas derivadas das palavras, acrescidas de pequenas frases para leitura.

Foi um projeto muito significativo, pois passamos a compreender e conhecer o processo de alfabetização dos alunos da EJA.

CAPÍTULO III - A Metodologia

A nossa primeira visita a sala da EJA foi no dia 03/04/2008, no qual aplicamos uma diagnóstica com uma lista contendo 5 palavras de coisas que poderiam ser compradas no mercado, foram formados grupos de 4 a 5 alunos e cada uma das cinco estudante ficaram com um grupo, era ditado uma palavra de cada vez e logo em seguida da escrita das palavras os alunos teriam que ler o que escreveram indicando cada sílabas, os mesmos utilizaram uma folha de papel sulfite para escreverem e logo após a aplicação da diagnóstica fizemos uma pesquisa com os alunos que estavam em cada grupo.
Na segunda visita realizada um mês depois, aplicamos os jogos pedagógicos, nos quais, continham caixas de fósforos com figuras coladas em cima e as letras dentro das caixas para formarem o nome das figuras, distribuímos várias sílabas tendo os alunos que formarem palavras e figuras de EVA com letras soltas, que teriam que serem encaixas formando os nomes de cada uma.

Com as sílabas soltas os alunos utilizaram-na para formação de frases e justificaram com a leitura logo em seguida, foi uma aplicação muito valorizada por eles, nos quais, os mesmos gostaram e aprenderam muito naquele momento, adquirindo breves conhecimentos sobre a escrita e a leitura. Todos os jogos foram realizados em grupo de 4 a 5 alunos e cada uma de nós ficamos com um grupo, no qual, acompanhamos e interferirmos nas aplicações dos jogos quando era necessário.

Conclusão

Os alunos da EJA chegam à escola com uma bagagem de conhecimentos adquiridos ao longo de histórias de vida as mais diversas, os mesmos trazem conhecimentos de crenças e valores já constituídos e é partir desses valores e de suas experiências de vida e visões de mundo que cada jovem e adulto pode se apropriar das aprendizagens escolares de modo crítico e original, sempre da perspectiva de ampliar sua compreensão, seus meios de ação e interação no mundo.

Ao observarmos a sala da EJA, no qual, aplicamos os jogos de alfabetização concluímos que os alunos já possuem alguns conhecimentos sobre o mundo letrado que adquiriram em breves passagens pela escola ou na realização de atividades cotidianas, sendo estas atividades muito precária, limitadas e dependentes.

Vimos que, apesar desses alunos pouco letrados possuírem muitos conhecimentos válidos e úteis, eles estão excluídos de outras muitas possibilidades que a nossa cultura oferece, muitas vezes eles interpretam essa desvantagem como incapacidade, a ponto de não reconhecerem como tal aquilo que sabem ser conhecimento útil e válido.
A exclusão do conhecimento que se adquire na escola marca essas pessoas profundamente pela imagem que fazem de si e pelo estigma que a sociedade lhes impõe, É por isso que muitas delas, mesmo tendo responsabilidades no trabalho e em casa, decidem estudar.

Esse projeto foi muito significativo para a nossa profissão e para os nossos conhecimentos, fazendo com que pudéssemos aprender mais e conhecermos umas das qualidades essenciais do educador de jovens e adultos, que é a capacidade de solidarizar-se com os educandos, a disposição de encarar dificuldades como desafios estimulantes e favorecer a autonomia dos mesmos, ajudando-os a tomar consciência de como a aprendizagem se realiza.

Para saber mais: BRASIL, Educação para jovens e adultos - Ensino Fundamental - Proposta curricular - 1º segmento, São Paulo/Brasília, 2001

Estratégias de leitura e o saber do professor

As crianças, antes de aprenderem a ler e escrever, constroem idéias e distinções que parecem estranhas aos nossos olhos alfabetizados.
(M1U6T4)

Podemos dizer que, assim como as hipóteses sobre como se escreve são contribuições das crianças, a distinção entre o que está escrito e o que se pode ler também é resultado do seu aprendizado. A compreensão de que se escreve cada segmento do que se fala, por exemplo, não é passível de transmissão direta nem é, como se pensava, evidente por si mesma. As idéias dos alunos sobre o que está escrito e o que se pode ler evoluem de acordo com as oportunidades de contato com a escrita; portanto, promover variadas situações de leitura em que os alunos participem de forma ativa, ou testemunhem atos de leitura e escrita como parte interessada favorece a aprendizagem, ou seja, quanto maior o grau de letramento do aluno, mais “hipóteses” ela arranjará na hora da leitura, o que não precisa necessariamente para o momento, saber o que está grafado.

Os alunos não alfabetizados não possuem problemas de percepção quando não compreendem o fato de que tudo o que se diz deve estar escrito na mesma ordem da fala.

Para crianças que ainda não avançaram muito em direção a idéia de que tudo o que se lê precisa estar escrito é fundamental que o professor trabalhe vagarosamente com textos de memórias, como por exemplo, as parlendas e músicas conhecidas e, desde que haja um sentido real, trabalhar com listas de palavras. Dessa maneira vão associando uma coisa com a outra, ou seja, conhecendo o que está escrito, resta descobrir como isso foi feito, conseqüentemente o professor avança em seu olhar pesquisador, orientador, mediador, sabendo conduzir as diversas situações para fazer seu aluno aprender.

O professor deveria explorar os conhecimentos prévios que a criança possui sobre a língua escrita e falada quando chega à escola pela primeira vez, já que ambas não começam dentro de uma sala de aula.
Por fim, o que poderíamos chamar de hipóteses de leitura são as soluções que o aluno produz quando solicitado a interpretar um texto escrito por outra pessoa.

Para saber mais: KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura Teoria e prática. Campinas. Editora Pontes, 1993

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura – Porto Alegre. Artmed, 1998

BRASIL, Governo do Estado de São Paulo – Secretaria de Estado da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP). Letra e Vida. Programa de Professores Alfabetizadores. Módulos 1, 2 e 3. São Paulo, 2007

Ler...O que é?

“Ler significa reler e compreender, interpretar. Cada um lê com os olhos que tem e interpreta a partir de onde os pés pisam”. (BOFF)

Ler... É estar em contato com o outro. Sabemos que há uma diferença entre ver, ouvir e escutar. Ler não é apenas passar os olhos por algo escrito, não é fazer uma versão oral de um escrito e muito menos apenas codificar e decodificar palavras. É antes de tudo construir sentidos para o que se lê e para que isso aconteça, é preciso considerar os conhecimentos prévios do leitor sobre o assunto a ser lido.

Ler, mais do que tudo é questionar o mundo e a si mesmo. É conhecer, interpretar, decifrar.

A leitura é um desafio que tem como objetivo o trabalho de linguagem que leve o aluno a observar, perceber, descobrir e refletir sobre o mundo e interagir com seu semelhante através do uso funcional de linguagens.

A leitura do mundo precede a leitura da palavra. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente.

Para saber mais: BRASIL, Governo do Estado de São Paulo – Secretaria de Estado da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP). Letra e Vida. Programa de Professores Alfabetizadores. Módulos 1, 2 e 3. São Paulo, 2007

Contribuições a prática pedagógica

Para que os alunos sejam leitores interessados e gostem de ler, é fundamental que o professor, em primeiro lugar tenha esse costume, esse prazer. Sendo assim, um primeiro e grande passo é dado.
Logo, beneficiar, subsidiar aos alunos um local favorecido com diversos gêneros textuais, fará com que o mesmo perceba a sua importância e estará, aos poucos, se familiarizando com o seu papel de leitor social.

Mostrar para os alunos a importância para o convívio em sociedade a necessidade de estar envolto à pratica de leitura é o mesmo que inseri-los nesse contexto. Para tanto, trabalhar essas práticas é em suma, um caminho que não pode ser esquecido.

O aluno tem que perceber o tempo todo o quão importante para nos situarmos frente ao mundo, é utilizarmos estratégias para situações diversas.

Indubitavelmente quando uma criança está inserida num contexto letrado e isso implica não apenas a obrigação da escola, já que nosso redor é favorecido, sua alfabetização será mais “leve”, mais prazerosa e tão logo, cedo. Esse favorecimento, além de tudo, a tornará um cidadão crítico e seletor.

Caso contrário, se o professor não estiver preparado, não der importância, ou ainda achar desnecessário tanto quanto perda de tempo trabalhar em sala de aula com as mais diversas práticas e estratégias de leitura e o aluno não tiver, em casa o apoio dos pais para que isso se faça presente, ainda veremos pessoas com dificuldades em interpretar uma situação do dia-a-dia, por falta de estímulos, por não saber recorrer a estratégias quando precisar resolver problemas, que por vezes, seria facilmente compreendido.

Fato esse seria, porquanto ainda ocorram, aulas sem conexões com o mundo, deixando alunos cada vez mais alienados e distantes de uma cidadania de diferenças.

Para saber mais: BRASIL, Governo do Estado de São Paulo – Secretaria de Estado da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP). Letra e Vida. Programa de Professores Alfabetizadores. Módulos 1, 2 e 3. São Paulo, 2007

Ler sem saber ler

Dependendo do que estamos lendo, nós automaticamente usamos a estratégia de leitura apropriada. Se estivermos lendo um livro, nossos olhos e nosso cérebro se comportam de forma diferente de quando estamos lendo uma lista telefônica ou uma bula de remédio.

Ler significa conhecer, interpretar, decifrar. Essa afirmação tem várias conseqüências. Em primeiro lugar, envolve a presença de um leitor ativo que processa e examina o texto. Também implica que sempre deva existir um objetivo para guiar a leitura; em outras palavras, sempre lemos para algo, para alcançar alguma finalidade.

Para aprender a ler, as crianças precisam que seja construída uma representação adequada dos fins da leitura, assim como da tarefa de ler. A criança necessita de conhecimento e reflexão sobre os processos de aquisição. Ao mesmo tempo em que ela ensaia aprender a ler, deve aprender a aprender a ler.

A leitura é um desafio que tem como objetivo o trabalho de linguagem que leve o aluno a observar, perceber, descobrir e refletir sobre o mundo e interagir com seu semelhante através do uso funcional de linguagens, conseqüentemente desenvolverá a competência do uso da linguagem, entrando para o mundo letrado.

O leque de objetivos e finalidades que faz com que o leitor se situe perante um texto é amplo e variado: preencher um momento de lazer, procurar uma informação concreta, seguir uma pauta de instruções para realizar uma determinada atividade (cozinhar, conhecer as regras de um jogo); informar-se sobre determinado fato (ler o jornal, ler um livro de consulta).

Além disso, a utilização de estratégias de leitura compreende três momentos: o antes, o durante e o após a leitura. Na pré-leitura, é feita uma análise global do texto (do título, dos tópicos e das figuras), e também o uso do conhecimento prévio. Durante a leitura é feita uma compreensão da mensagem passada pelo texto, uma seleção das informações relevantes, uma relação entre as informações apresentadas no texto e uma análise das predições feitas antes da leitura, para confirmá-las ou não. Depois da leitura é feita uma análise com o objetivo de rever e refletir sobre o conteúdo lido, ou seja, a importância da leitura, o significado da mensagem, a aplicação para solucionar problemas e a verificação de diferentes perspectivas apresentadas para o tema. Em outras palavras, o reconto.

O professor exerce um papel de grande importância ao propiciar não somente a aprendizagem em leitura, mas também ao propor modelos e procedimentos que proporcionem a compreensão em leitura.

Para saber mais: BRASIL, Governo do Estado de São Paulo – Secretaria de Estado da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP). Letra e Vida. Programa de Professores Alfabetizadores. Módulos 1, 2 e 3. São Paulo, 2007